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| 05年年会成果选登 |
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初中英语教学评价改革的三点尝试
湖北省鄂州市教研室 缪伟
湖北省鄂州市碧石机修厂子弟学校 李平
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摘要 本文依据中学英语教学评价的相关理论，就中学英语教学中仅用终结性评价学生所存在的不足及其弊端，借助课题实验利用形成性评价的反拔和调控作用进行英语教学评价的三项改革，促进学生综合语言运用能力的发展和健康人格的形成。
关键词 教学评价，形成性评价，终结性评价 评价改革 |
一．实验背景
《英语课程标准》（实验稿）指出：“英语课程的评价体系要体现评价主体的多元化和评价形式的多样化。采用形成性评价与终结性评价相结合的方式，既关注结果，又关注过程，使对学习过程和对学习结果的评价达到和谐统一。”（教育部，2001）
而目前中学英语教学评价的主要方式是终结性评价。多数中学都是以期中、期末考试为主要手段来考查学生的学业成绩，衡量教师的教学水平。这种评价方式的弊端是：首先，在客观上夸大了几次所谓大考的作用，而忽视了学生的学习过程，以及他们日常的学习表现；其次，导致不少学生学习懈怠，不利于学习兴趣的保持，也造成了舞弊现象的蔓延；再次，在一定程度上挫伤和遏制了教师对英语教学内容与评价方式进行改革与探索的积极性和能动性。
为了提高教学效率和评价功效，实现评价主体的多元化和评价形式的多样化，达到动态评价（形成性）与静态评价（终结性）的和谐统一，我们以承担教育部“中学英语教学评价实验项目”形成性评价子课题为平台，尝试性地进行以终结性评价为主转变为过程性评价与终结性评价相结合的评价实验。
二．实验策略
如何通过有效的评价，让学生在英语课程的学习过程中不断体验进步与成功，认识自我，建立自信，促进他们综合运用语言能力的全面发展呢？围绕这一主题，子课题组带领相关实验学校通过两年的探索与实验，构建了“三位一体”（见下）的学生学业评价模式。
三．实验模式
1．评价方式由静态评价转向静态与动态评价的结合
[问题思考]
如何引导家长更多地关注学生平时的学习状况，潜力和发展趋势？如何帮助师生重视从学生日常学习表现中提取信息，了解每个学生的“学习需要”？
现状是学生及其家长都非常看重结果（期中、期末学科考试成绩），而对学习过程（每天学习状况）重视不够，往往出现“学生伤心，家长烦心”的窘况，其原因很简单，学生没有平时“量”的积累，就不会产生关键时刻“质”的飞跃。如果学生在每天的学习过程中是积极的，他们就必须构建自己的学习框架，设计自己的学习路径，并随时检查自己的进步。这样，他们就学会了对自己的学习进度、学习效果和学习方向负责（林崇德，2001）。
[实验方式]
针对这一现状，我们探索性地将评价重心前移----将评价方式由静态评价转向静态与动态评价的结合，即提升头天和当日学业成绩在总结性评价中的含量，“利用课前抽查结果对期中、期末成绩进行调整”。每学期开学后的第一节课，英语教师就向学生公布该评价方案。为了保证学业成绩的真实性，克服其偶然性，学生学业成绩的评定将采取平时成绩用于修正期中、期末考试成绩的做法：对于平时学习状态低落，学业困难且期中、期末考试又发挥异常的学生，可依其将分数降为正常水平；反之，对于平时勤学苦练，成绩优异，而因种种主客观原因，期中或期末考试发挥矢常的学生，可依其平时学习状态将成绩调整为正常水平。其做法如下：
一、每周安排3-4次，在课前4-7分钟，对学生进行抽查。抽查项目一般分为口语练习，听写、翻译或背诵之类。范围主要锁定在前几节课所学内容上，以确保全班多数学生达到识记、运用即可。
二、抽查形式：在同桌间互查的基础上，再由组长和科代表抽查，教师核查。
三、每次抽查结果都要如实记载在学生个人成长记录袋中。
四、抽查结果不打分数只分等次：优秀记做“√”，良好记做“Ο”，需努力记做“×”。
五、在期中和期末考试之前，每个学生的抽查次数不得少于规定次数,但超出部分不予限制。
六、定期公布抽查情况，一则让学生了解自己前段学习情况，另则以营造学生间竞争的氛围。
七、对学生期中和期末成绩进行重评。重评时，对只有√的学生按一定的比例加分；对只有×的学生按一定的比例扣分；对只有О的学生不加也不扣。而对既有√又有×的学生，则先进行换算后再按上述情况处理。其中√与×的换算关系是：√+×=О。
例如，每六个√加1分，每六个×扣1分，若不到六个也按六个处理。 （当然，多少个√或×算1分，由教师按班级具体情况决定，但不得提前向学生公布，以方便教师灵活操作。如果学生√或×普遍较多就可将√或×换算的个数增加，否则就相应减少。）
如某学生期中成绩为78分，抽查成绩为×××√√√√√，他最终的期中成绩就是78+（√√√+×××）+√√=78+0+1=79分。
又如一学生期末考了102分，抽查成绩为 О√√√√√×√√ОО√√√√√√×√√О√ООО√О，她的最终期末成绩就是102+（√√+××）+√√√√√√√√√√√√√√√=102+0+3=105分。
[实验感悟]
由于课前抽查与期中、期末成绩息息相关，每人都会轮到，而且轮到的次数也不予限制，所以学生一直处于动态评价状态，有利于学生学习兴趣的保持和学习策略的形成，这一点对外语教学尤为重要。因为，外语学习必须记忆大量单词和句型，通过抽查，督促学生持续不断地进行知识积累，促成语感的形成。此外，评价抽查时不用具体分数，便不存在总分或平均分的问题，便于长期操作。
虽说抽查是对终结性评价（期末，学年测试）的微调，对其影响微乎其微，但这项实验给不少学校带来了了一些新的变化：大声读书的人多了，背诵课文的人多了，会记单词的人也多了；敢于交流的人多了，学习热情也高了。
两年来的实验证明，该实验起到了激发学生学习积极性和重塑自信心的作用：它既可以使教师和学生获得终结性考试所无法获得的过程性信息（学生的体验、学生的内心活动、学生的学习障碍、学生的学习困难等），也可以有效地培养学生自我评价，合作评价和自我调整能力。有利于学生反思和调控自己的学习进程，形成适合于自己的学习风格和学习策略（罗少蔷，2001）。
2．评价重点由重结果转向重过程
[问题思考]
如何看待学生平时学习过程中呈现出来的学习状态？如何引导学生自主形成有效的学习策略？如何尽力避免学生在考前突击加时的侥幸心理和作法，提高学习兴趣的恒久性以及考试成绩的效度和信度？
[实验方式]
针对这一现状，我们采取了将“平时成绩用于调整期中、期末考试成绩”的做法，即将评价重点由重结果转向重过程。也就是将调整后的期中、期末考试成绩作为学期或学年的期中、期末考试成绩记入学生档案中。具体做法如下：
一、学生平时的英语学习状态记载（学习兴趣、完成练习情况、参与活动的积极性等）
二、定期单元测评。一般以两个单元为单位，半月一测评。
三、半月测评成绩的统计与归因分析。
四、对历次单元测评成绩进行平均化处理。
五、定期公布平均成绩。
六、将最终的平均成绩用于调整学生期中和期末成绩，使其成为学生最终的学业成绩，记入学生档案之中。调整的具体办法是，将平均成绩分为六个档次。（1--20分为一档；21--40分为二档；41--60分为三档；61--80分为四档；81--100分为五档；101--120分为六档）。每档按3分计算，三档或三档以下，作扣分处理；四档不加也不扣；五档或以上，作加分处理。
例如：某学生期中考了87分，半月考平均成绩为54分，这个学生最终的期中学业成绩为：87-3=84分；又如有位学生期末考了80分，单元平均成绩为79.5分，其最终的期末学业成绩就为：80+0=80分；再如某学生期中考试考了67分，单元平均成绩为97分，他的最终期中成绩为：67+3分=70分。根据学生的具体情况每档的跨度和调节分数还可以进行适当的变动，如每档跨度从20分增至30分或降为15分，如有特殊需要，各档跨度不完全一致也是允许的；对于调节分数，以前每档按3分计算，现在也可以改为5分或者2分。
[实验感悟]
两年的实验证明，这种尝试得到了师生们的认可：一方面，学生不仅注重平时英语学习兴趣的保持和学习策略的形成，还对单元测评给予了高度重视，此时的单元测评实际上已经成为我们进行过程评价的最基本手段。各单元测评结合起来，也就变成了最详细、最全面、持续时间最长的过程评价。学生要想取得最终的成功，不但需要形成各自有效的学习策略，而且更重要的是需要恒心和毅力；另一方面，教师还可依据学生平时学习状况，了解学生的各项技能发展水平和发展潜能等信息，为学生个人提供有益的反馈，进行学习策略的指导，还可为其它学科教师、班主任和家长提供全面真实的学习状况资料（陈琳，王蔷，程晓堂，2002）。因此，这些考评的平均成绩比较真实反映学生的学习情况。
3．评价内容由过份强调量化转向重视质的分析
[问题思考]
分数在教师，学生，家长心目中占很重要的位置，在很大程度上分数仍被当作衡量学生“优劣”的重要指标。受教育在某种程度上，就是获取高分。能否将终结性评价的“一考定乾坤”改为“三位一体”的结合？能否利用平时成绩对期中、期末成绩调整所取得的经验，用单元测试成绩取代或部分取代期中、期末考试的成绩？
[实验方式]
针对这一现状，我们采取了将“单元测试水平左右期中、期末考试成绩 ”的做法，
即将评价内容由过份强调量化转向重视质的分析。为慎重起见，经实验学校之间的探索和协商，把单元测试取代期中、期末考试的做法调整为将历次半月考评的平均成绩与期中、期末成绩再平均，作为学生最终的期中、期末学业成绩。
与上一个实验相比，该项实验对期中和期末成绩的影响要大得多。例如，某学生期中考了88分，半月考历次平均成绩为102分，那么，她（他）最终的期中考试成绩是：（88+102）÷2=95分，比一般意义上的期中成绩多了95-88=7分；又如另一个学生期末考了99分，单元平均成绩是64.5分，她（他）最终的期末学业成绩就是：（99+64.5）÷2=81.75分，比实验前少了99-81.75=17.25分。
以前也曾有过，用总评成绩（量化）表示学生学业成绩的作法，其中，平时成绩和期中成绩各为总评的30%，期末成绩仅占总评的40%。但这种做法并没有引起学生对平时成绩应有的关注，而且随着时间的流逝，也渐渐淡化了。实际上，大多数情况下，我们仅仅只把期末统考成绩作为学生的最终学业成绩，有的地方还常常把它作为考核教师业绩的主要依据，有时甚至是唯一依据，与经济效益挂钩。换句话来说，也就是对平时学生的学习情况在实际的评价体制上完全流于形式，重“量”轻“质”。与传统的三三四制的总评体系不同，我们在此次的实验中，不是把期中、期末考试的原始成绩直接记入学生成绩单上和学生档案中，而是将调整后的成绩以期中、期末的名目体现出来，让学生切身感受到过程评价的存在，引导他们走好英语学习道路上的每一步。期中、期末考试的原始成绩也必须保留，不过，它仅作为调整成绩的依据，供学生和家长查询。实验期间的成绩单中也有总评这一项，不过，这时的总评已不是传统意义上的总评，而是调整后，期中成绩的40%与期末成绩的60%的最终结果。
[实验感悟]
实验证明，这种做法也是行之有效的。对单元测试的强化，实际上就是对学生学习过程的监督和管理。注重单元测试成了学生的自觉行为。
从表面上看，期中、期末考试的地位有所下降，可事实正好相反，定期的单元检测，不但可保持学生学习的积极性，确保知识的不断积累，为期中、期末考试的最终成功奠定了坚实的基础，而且还能发现和发展学生的潜能，促进学生积极主动地发展。
四．结束语
评价是一个渐进的过程。它既是前一个阶段的“终点”，更是后一个阶段的“起点”。以上三点尝试虽然各不相同，但获得的成效是相同的。就是通过学业成绩的动态化机制，激励学生不断超越自我，最大限度地提高学生的学习积极性，强化对学生平时学习的监督和管理，使学生最终的学业成绩更趋于合理，学习状态更加优良。
课程改革呼唤英语教学评价的改革。教学评价促成学生、学校、家庭的广泛参与，并着眼于学生的整体发展和进步表现，为学生提供开放的成长环境。教学评价的内容应拓宽（包括学生的“需要和能力”），让品德修养、生活学习态度、社交情感、独立意识等行为都进入教学评价行列。这不仅需要理论上的进一步探索，更需要大家从理念上对教学评价有新的认识，树立发展性的评价观，从而将新的评价模式运用到教育教学实践中去。
参考文献：
教育部.〈〈英语课程标准（实验稿）〉〉[S].北京:北京师范大出版社.2001.
陈琳、王蔷、程晓堂.〈〈英语课程标准（实验稿）解读〉〉[M].北京:北京师范大学出版社.2002.
林崇德.〈〈英语教学心理学〉〉[M]. 北京:北京教育出版社.2001.
罗少茜.〈〈英语教学中的行为表现评价------理论与实践〉〉[M].北京：北京教育出版社.2001.
作者简介： 缪 伟 湖北省鄂州市教研室 英语教研员 中学高级教师
李 平 湖北省鄂州市碧石机修厂子弟学校 英语教师
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