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评价“变脸”：看上海学校如何改进教师评价机制
文／本刊记者 陶小青（上海教育2005·6B）
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有人说：最硬是评价，孰优孰劣，高下立分。
有人说：最难是评价，主体、指标、权重……每一个环节都会出现难解的标准问题、技术问题，让评价结果和实际工作成效成为“两张皮”。
也有人说：最怕是评价，永远是奖励了个别人，打击了一群人。
然而，在上海，一批中小学却在教师评价改革上动了一番脑筋。改变评价的标准和模式，让评价机制引导着教师和学校科学、自主、可持续发展。 |
“欢迎下次再来听我的课。”记者在沪上中小学采访时，经常受到教师这样的诚意邀请。松江区民乐学校校长徐旦泽的话则更具代表性：“我们的教师欢迎‘推门听课’！”
教师从过去不大愿意领导、专家和同行听自己的课，到今天主动发出邀请，这一细微的变化折射出的是，学校对教师教育教学评价机制的大幅改进。
认识:终结性评价影响教师发展
“终结性评价弊端多！”这是上海市中小学教师对以往学校只将教师的工作成绩作为唯一评价标准的共同看法。
过去，学校对教师的评价虽然兼顾德、能、勤、绩几个方面，但最注重的往往是学生的考试成绩，将其作为重要的评价分值给教师排队，分出若干等级，进而与升职、晋级、加薪、奖金、评优等挂钩。于是，“优胜劣汰，奖优罚劣”“能者上，劣者下”“末位淘汰”等考评导向也随之应运而生。
上海市闵行区强恕学校叶玉泉老师认为，这样的评价，在一定的程度上对学校的管理和教师的专业发展起到了促进作用，但同时也给教师带来了巨大的精神压力，产生了很多负面效应：教师之间在知识、技能上相互保留，心态上勾心斗角；对学校评价产生恐惧感，害怕因评价不高而评不了优，晋不了级，在众人面前抬不起头；教师排斥学校评价，形成与评价者对立的情绪；部分教师因评价结果不理想而情绪低落，失去了工作的主动性和积极性；“末位淘汰”等企业化管理方法在教育领域的应用，缺乏可操作性和相应的法律依据……
“学校评价以分数排序肯定是不合理的。”华东师范大学附属小学吴萍老师非常鲜明地表达了自己的看法。她说，这种考评办法往往使基础较差班级的任课教师得不到认可，而这些教师往往比任教基础较好班级的教师付出得更多。遭遇不公正评价的教师不仅积极性大受打击，有时甚至会迁怒于学生；而奖金拿得多的教师在同事中也处于一种尴尬的境地。吴萍老师进一步指出，这种考核根本没有注意到教师工作的特殊性。教师，尤其是班主任，除了从事课堂教学、作业批改等繁琐的工作外，还要花时间和精力与学生谈心、做家长工作、开展班级活动，他们的工作不能片面以学生成绩作为衡量的标准。此外，教育教学的效果往往并不是在一两天内就能显现的。可以说，一个教师付出的努力，也许在今天看来似无显效，但在将来可能会对学生产生持续的影响。因此，教师需要学校领导的理解、支持，更需要公正、公平的考核机制。
对此，上海市闵行区强恕学校校长胡文龙从二期课改的理论高度作了分析：二期课改强调以德育为核心，注重培养学生的创新精神、实践能力和积极情感，同时倡导完善学习方式，拓展学习时空。如果我们将学生的考试成绩作为评价教师的唯一指标，势必导致教师片面追求升学率，学生也会变成“解题机器”，这将不利于二期课改的深入开展。另外，学生成绩和升学率的高低，不是学生个人能决定的，也不是教师能完全左右的，而是由学生的个人素质、努力程度，教师的教学水平、职业道德，学校的校风、班级组成，家庭的家长文化、家庭教育态度与方式，社会的社区文化、邻里环境等多种因素共同决定的。因此，仅以学生考试分数来评价教师是不客观的，也是不公正的。学校评价教师，决不能以学生分数高低论英雄。
实践:多元化评价促进专业发展
那么，怎样的评价机制更切实有效，更符合科学精神呢?
记者在采访过程中了解到，教师们普遍认为：学校评价教师的标准应该多元化、人性化，要尊重教师的个体差异，突出教师的主体地位，关注教师的思想和专业进步，进而促进教师与学生的和谐发展。
教师们的想法，与上海市二期课改的理念、要求基本契合。二期课改不仅在课程功能、结构、内容、教学方案设计与实施等方面提出了新的要求，而且也从职业道德、尊重学生、教学过程中的交流与反思等方面对教师工作进行了相应指导：注重在教学过程中倡导自主、探究、合作的学习方式；创设能引导学生主动参与的课堂环境，与学生积极互动，共同发展；关注个体差异，满足不同学生的需要……
教师们对学校评价的期待与校长们构筑于二期课改基础上的管理思路不谋而合。上海师范大学附属中学校长张正之告诉记者：每一个个体的发展水平和阶段是不一样的，学校应当努力让每个教师得到充分、和谐的发展。上海市思源中学校长苑金茹认为，发展性教师评价能促进教师需求和学校需求相结合，促进教师的现实表现与学校未来发展相结合。既然评价目的是促进教师发展，那么评价形式、评价指标就要因人而异、因类别而异，要重视过程性评价、质性评价等多元评价的有机结合。
学校和教师达成的共识，促进了多元化、发展性的教师评价制度在上海市众多中小学的实践和推广。
模式一：学校评价和教师自主评价相结合
据上海师范大学附属中学校长张正之介绍，该校采用的是学校评价和教师自主评价相结合的评价机制。
学校评价包括教师教育叙事评价和教师业务综合考评。教师教育叙事评价通过教师叙事案例反映自身在工作动机、教师威信、教育工作能力、人际交往、教科研、角色转换、教学等方面的成长轨迹。学校将它作为考评教师专业发展的重要参考，并与学校教师培训紧密结合。教师业务综合考评由教师填写考评表，内容包括政治思想、职业道德、业务工作等。此外，学校评价在关注个体发展的同时，还非常强调团队精神。如竞赛辅导，学校强调教研组的作用和年级的连贯性；评选优秀班主任，首先是看有没有团结好相关班级的教学集体，在争做先进的过程中是否顾全大局。学校重点奖励的是年级组、备课组。
该校也非常注重教师的自我评价。首先是建立教师自评体系。学校从班级管理、课堂文化、促进学生参与和潜能开发、教育质量保障、课堂教学保障、服务满意等六大专业领域，设计教师自评测试体系，要求教师开展专业发展的自我评价。方法是：教师对照每一领域进一步分解的、具有递进层次的操作标准，结合自己的教育教学实践水平打分。教师参照自己得分与学校教师平均得分数据的差异获得对自己专业发展的认识，提示自己专业发展的努力方向。其次是教师自评测试和制订个人专业发展规划。在运用指标自评的基础上，教师系统地整理自己的教育教学思想，评估自己的不足，明确自己的发展方向，并结合学校工作实际，撰写切实可行的个人发展规划。最后，学校不记名统计教师自评数据，分析教师整体专业发展状况，反馈教师整体测评数据，示范个人专业发展规划和阶段专业反思总结。
模式二：学生、家长评价和教师互评相结合
上海市市东中学采用的是学生、家长评价教师和教师互评相结合的评价机制。
该校根据评价对象不同的身份、特点，制定了学生评价、教师互评、家长评价三张侧重点不同的评价量表。为了更好地实施管理，适当地增加了学校管理人员的评价权重。每学期期末学校开展评价时，充分利用读卡机与电脑统计结果，减少了大量人力、物力的投入，使评价工作得以顺利、有效地实施。考虑到教师工作的特殊性，仅从量上来衡量教师不能全面、公正地反映教师的情况，该校要求教导处在期中考试前后进行学生访谈，从各个班级随机抽调学生，听取对教师教学工作和班主任工作的意见。
模式三：自评、组评、校评相结合
上海市闵行区华坪小学采用了备课检查和听课交流相结合，自评、组评、校评多元化的评价机制。
该校的备课检查成了教师之间学习、交流的一项制度性活动。一是教师互“查”，即教师互看备课，找同事教案中的特点、优点及改革亮点，做好摘录与点评，一学期后写一份《观备课一得》。二是学校检查，学校领导对教师的备课检查则从关注教师工作态度、设计规范、完整转为侧重于“随笔”“反思”的检查，考察教师记录的“教学闪光点、问题分析、理性反思及改进措施”及其对学生反应的敏感性、对教学过程的自我修正、自我控制能力，努力发现每位教师细微的亮点，并及时加以肯定与交流。同时，还允许教师根据自己的实际决定考核时间和次数。这样，教师们在“研究性变革”的实践中不断生成教育智慧，工作积极性大大提高。
该校还鼓励教师自主听课，即各备课组有的放矢地开展研讨后，发动教师们互相听课，听课者要做到“三个一点”：找出一个亮点，指出一个缺点，提出一个金点子。最后，在研讨与反思的基础上，写出一份《听课有感》。这一活动受到了教师的欢迎，大家觉得，这一方式既有利于发现问题，也利于实现资源共享。此外，该校还允许教师开展“自设研讨课”活动，执教者可以自己“四定”：定时间、地点、上课内容、听课对象。教师的主观能动性被极大地调动了起来，他们主动邀请家长、同事、领导甚至亲属、朋友来听课，在课堂上敢于超越传统，挑战自我，尝试运用多媒体、情景教学等方法，收到了师生互动、教学相长的实效。学生喜欢这种课堂教学，家长也予以充分的理解。
模式四：骨干评价、梯型评价与教学评价相结合
上海市思源中学实行骨干评价、梯型评价与教学评价相结合的评价机制。
该校先后制定了《教师专业现代化指导纲要》《骨干教师培养方案》《阶梯型教师评价标准》《教师课堂教学评价系列表（包括他评、自评和学生评）》等一系列教师教育教学的管理措施与评价制度。
“指导纲要”以现代教师专业化理论为依托，从“专业道德”“专业知识”和“专业能力”三方面作出指导，从而使教师发展有了较为准确的方向。
“培养方案”就骨干教师培养的指导思想、目标定位和实施途径作了具体阐述，使骨干教师成长有了良好的制度保障和发展氛围。
“阶梯型教师评价标准”将教师成长分为“初阶型”“准阶型”“正阶型”和“高阶型”四个层次，每一层次都按“师德修养”“教育教学能力与效果”“科研水平与成果”三个方面进行具体评价。
“教师课堂教学评价”则按“自评”“他评”和“学生评”三个方面展开，既评“教”，也评“学”。这一方式使课堂教学的本质意义在评价中得到了充分显现。
模式五：评教与评学相结合
在上海市松江区民乐学校，常常会看到这样一幕：听课教师不是坐在教师的后排，而是坐在学生的旁边，因为他们一边要听教师教学，一边还要注意学生的反应。
课堂教学是教师引导学生进行有效学习的过程，是师生互动、生生互动，共同实现具体发展目标的过程。因此，该校建立起了评教与评学相结合的考评机制。其中，重点突出评学一环，并形成了评价学生学习状态和学习效果的评价体系，具体评价一堂课的教学效果，以此促进教师对教学过程的反思与重建，进而转变教育教学观念，改进教学方式和过程，大面积提高教学质量。
该校校长徐旦泽介绍说，“二期课改”的一个重要理念是“一切为了学生的发展”，课堂教学则是学生发展的关键环节。课堂教学是一个准备、实施与目标达成的过程，要全面反映这个过程需要考虑相当多的因素。因此，在建立课堂教学评价体系时，要着眼于课堂教学的全过程，从多角度对教学进行评价。因此，他们特别注重教师日常教学工作，注重每一节课、每一次教学活动的评价，并在此基础上进行课堂教学的过程汇总评价，以此推进教师向精通业务、勤学善教、具有持续发展的研究性方向发展。
上述多元化的学校评价机制虽然各有千秋，但都体现出共同的特性，那就是，注重评教与评学相结合；注重多种评价主体相结合；既关注个体，又强调团队。这些特性表明，二期课改的理念已经深入人心。
趋势：柔性评价关注自主发展
评价的目的究竟是什么?难道是校长设置重重关卡让几个冒尖的教师闯过道道关口获得成功?随着评价改革的深入，上海市闵行区华坪小学校长王叶婷开始反思。她的结论是，评价方案不能只是关注学校几位出色的教师，专为他们“度身而做”，使他们成为评优的“得奖专业户”，而学校中许多个性不同或者平凡勤恳的教师却根本得不到应有的重视。应该努力为每一位教师创造主动发展的空间，让每一位教师都有展示的舞台，成功的机会。
于是，王叶婷大胆改革原有的“宝塔尖式”奖励制度，探索建立“阳光教师”培养考核制度，即将教师工作的重要方面有机地划分为五个层面——师德师表、班级管理、课堂教学、教育科研、活动辅导，基本涵盖了教师教育教学工作所必须具备的良好素质；再制定各方面的标准进行评定。这种考核评价，使每个教师都有了自己的“光环”与“台阶”，有了自信与追求。
有这种想法的不止是王叶婷，上海市闵行区强恕学校叶玉泉老师认为，学校对教师的评价应起到唤醒教师的作用，通过评价来进一步促进教师的自身发展，同时要让教师由被动地接受评价转化为一种主动的愿意被评价，通过评价使教师的发展成为一种发自内心的、主动的自觉行为。
华东师范大学附属东昌中学校长赵国弟自信地告诉记者：“我不关心分数，但学生的考试成绩并不会差。”类似赵国弟的说法，记者也曾听上海市不少中小学校长说过。这样说的校长们都有一个秘诀，就是抓住了关注教师精神发展的这根主线。
上海师范大学附属中学关注教师发展的不同方向。校长张正之认为，教师的发展类型可以是多样的，如管理者角色、心理教育工作者角色、科研工作者角色等。东昌中学发出倡议，每一位教师都要成为有自己教学风格的教师。
“老师们太辛苦了”，赵国弟说：“我们学校不给老师任何压力！”
“但压力在我们的心中！”东昌中学的王玉萍老师道出了众多教师的心声。虽然学校没有给教师们下达硬性指标，但是学校为每位教师树立的目标、提供二期课改进课堂的大舞台，以及由此营造的浓郁的进取氛围，让教师都有自己要求上进、要求把工作做好的强烈渴望。赵国弟认为：“我校教师的追求已经超过了为生存而奋斗的层面，他们在追求自身的发展和提升，收获由学生进步带来的喜悦和鼓舞。”
已经评上高级教师的王玉萍并没有松劲，她正在努力用自己的教学习惯来改变学生的学习习惯。她不断探索为学生课前预习设置不同层级的问题，加强课堂教学的针对性，在一定程度上减少了学生的作业负担。王玉萍是数学教师，因为有些教学内容关涉物理等学科方面的知识，她就主动向物理等学科的教师请教，回家后，还在互联网上搜索与教学内容相关的信息。“我要让学生认为他们的老师是博学的。”王玉萍说。
“现在，我们教师更加注重对学生思维方法、学习方法的传授和训练。”东昌中学教导主任朱静总结说，“总体看，现在的学生变化比较大，他们比以前更会看书了；自主意识变强了，提出问题和解决问题的能力增强了。有时，他们问的不是知识性问题，而是有关方法的问题。”这一切让教师既惊奇又欣喜。
在为理想而奋进的过程中，教师们收获了自身的充实和发展，收获了终身学习的理念，收获了自己教学习惯和学生学习习惯的最终改变。
在当前升学考试制度没有根本改变的格局中，趋于科学的考评机制让上海市中小学教师超越了学生考分的约束。记者相信，随着学校对教师评价方式的进一步探索和改进，教师主动、可持续的发展将会实现，真正为学生的可持续发展奠定扎实的基础。上海市中小学的师生素质和教育质量将会得到全面提升。
附：评奖是一种评价
文／王大亮(发自美国)
A国家教师奖选拔标准
国家教师奖候选人必须是一位一心致力于教育事业，知识丰富且具有高超教学技巧的一线教师。这位教师必须在州级认证的学校从事从幼儿教育到十二年级的教育。同时，候选人必须具有以下素质：
能够激励不同背景、不同能力的学生主动学习；
尊重和热爱所有的学生、家长和同事；
不仅在学校，而且能在所在社区中主动积极地发挥自己的作用；
沉着稳重，谈吐清晰，能够有足够的精力应付繁忙而紧凑的活动。
B国家教师奖评奖构成
总协调：全美各州教育总长委员会(Council of ChiefState School Officers)
赞助商：世界最大的儿童图书出版公司Scholastic lnc
选拔委员会：由14个国家教育机构的代表构成，主要包括美国师范学院联合会、美国学校管理层协会、美国教师联盟、国际儿童教育协会、管理和课程发展协会、师范教育者协会、美国少儿教育协会、美国小学校长联盟、美国中学校长联盟、美国州级教委会联盟、美国教育协会、美国家长和教师联合会、美国中学联盟、美国学校董事会联盟。
这些机构相对独立，代表全美主要的与教育事业直接相关的组织机构。正是由于这些机构的广泛性，当它们达成一致时，这个统一的意见就具有相当的代表性，能够反映出美国当前教育的需要，这样就保证了年度国家教师评选的公正性和权威性。
C选拔程序
年度国家教师是从50多名年度州际教师中选拔出来的。每年美国50个州，5个州外辖区，哥伦比亚特区会各自选出自己的年度州际教师。虽然每个州的选拔方法有所不同，但都是层层筛选，极其严格。各州根据教师的教育教学能力选拔出最优者，并负责向社会宣传、推介。
各州候选人选出之后，需要提交书面申请，包括个人简历和职业发展历程，8篇从谈论个人教育哲学到探讨重大教育问题的文章以及授权书。选拔委员会在12月初选出4名入围候选人，并于次年2月在华盛顿对这4名候选人进行面试，最终选出年度国家教师。4月底，年度国家教师由美国总统向全民推介并在白宫举行一系列活动。D获奖者职责
年度国家教师在任选的一年中无需从事教学活动，而要作为教师职业的代言人和宣传者。该教师在这一年中继续享有工资及其他待遇。国家教师选拔活动的组织者负责安排其一年的活动和行程。国家教师奖获得者平均一年中要参加150次活动，国家教师的形象会不断地出现在各大媒体，为整个教育事业代言。同时，国家教师还将经常与国家或州教育决策者、管理者同坐一席，共同议事；有时也会代表美国教育工作者出访其他国家。
资料来源：全美各州教育总长委员会(Council。fChiefStateSchoolOfficers)
(本文作者系美国宾州印第安纳大学教育学博士研究生，教育系兼职教师)． |
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