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教师评价：专业人员的视角
华东师范大学课程与教学研究所研究生 夏雪梅
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从教师质量提升的脉络来看，20世纪80年代以来，随着公众对教育和教师问责的增加以及高利害测试的普及，欧美各国越来越关注教师评价以及由此而来的教师作为专业人员如何在教师评价中采取更积极主动的角色。但在中国，虽然《教师法》已经以法律形式明确界定“教师是履行教育教学职责的专业人员”，但实践和理论界还未自觉以此理念来看待教师在评价中的角色并设计教师评价体系。有鉴于此，本文通过对当前实践中盛行的两种教师评价的剖析，揭示其隐含的教师观念和价值取向，提出教师应作为专业人员参与教师评价。
一、聚焦当前教师评价的两种模式
有不少文章分析了当前教师评价中的一些问题，诸如评价内容狭窄，评价方法单一等等，但这种分割式的思维方式在揭示某些问题的同时也遮蔽了人们以更有助于问题解决的方式去思考实践。考虑到任何教师评价体系的奠基石都是标准的建立，所以我们对当前教育实践中的教师评价的考察，也依据丹尼尔森和麦克格里尔 (Danielson & Mcgreal，2000) 区分的教师评价标准的来源：一是输入式(inputs)，一是输出式(outputs) ，前者主要是反映教师工作复杂性的一系列任务，后者主要是教师在工作中达到的结果，即学生成就。用此框架考察当前实践中的教师评价，我们可以得出如下两种基本模式：
第一种模式的评价标准采用输入式，这种标准本不是清单式的行为罗列，而是确认专业实践过程中教师做了些什么。但在当前的实践中，这一模式已被异化。班级管理、组织教学、教案等各方面的要求被极端细化和量化。如某市规定：周一8：30分之前未完成教案者，一本扣5分，二本扣10分；教案不用碳素墨水书写的扣1分；年青教师每一节课教案少于2000字、老教师少于1000字扣2分。”美其名曰“科学评价”。这一模式最集中体现在盛行的听课和公开课制度，尤其对新教师而言，在每个听课的教研员和行政人员手中都有一份决定他们命运的听课评分表，而这一评分表是根据什么设计出来的，有何理论根据，不得而知。更有很多教师和评课者都不言自明而行外人难以理解的“潜规则”，比如教师要在何时笑，笑到何种程度等等都是不知不觉中对教师打分的依据。事实上，听课和公开课制度已经成了对教师分层的工具，从校内到区然后到市、省、全国，教师一层层被选拔、评价，而这一过程紧密地和各种奖惩制度相联系。教学被看作是基于技术的行为，可以被分解成一系列独立的能力指标，对教师的评价就看他是否能满足这些指标体系。
第二种模式的评价标准是“输出式”，即以教师工作在学生身上所取得的结果为标准。这一标准在当前的实践中被简化为成绩至上，学校和社会的一种普遍做法就是用统考的成绩来评价教师，另一种做法是给教师下定额，今年要考到区里多少名，要保证多少及格率、优秀率，要保证多少学生考上大学。如果达到这一定额，加奖金，达不到，扣工资。社会和学校将考试的成绩想当然的和教师的质量等值，学生考的分数越高，教师越好，却没有想到这一做法有多少合理性？诸多研究表明，学生学习有很多教师不可控的因素，学生学习成绩是一个由学生先天素质、家庭背景、先前教育经历、自身努力状况等诸多因素形成的函数。即使我们承认教师的个人素质对学生成绩会有一定影响，但如何确切地知道学生学习受教师影响的情况又牵涉到两个技术上的难题，首先学习前后如何比较差异，其次试卷是否能有效地测出教师施加的影响，就算可以用施加前后测、编制标准化试题来部分解决技术问题，但考虑到所耗费的大量时间、人力、物力，也让人觉得此等教师评价的成本之高在校内长期实行是难以为继的。
通过上述两种模式，我们可以看到潜在于教师评价背后的社会观念仍是将教师看作是工匠，而不是专业人员。这一点我们通过怀斯等人(Wise et al.，1989) 对教师职业观和评价方式间关系的研究看得更加清楚。他们假设了四种关于教师职业的基本看法：劳动(1abor)、工匠(craft)、专业(profession)、艺术(art)，经过研究发现由于教师观不同，相应的对教师的评价方式也会有很大差异，如下表所示： |
| 表 1 职业观与评价方式 |
对教师职
业的看法 |
教师评价 |
| 被接受的表现模式 |
标准的来源 |
对教师表现的评价 |
行政人员
角色 |
| 劳动 |
预告设定的技能 |
外界的权威和细化的界定 |
直接审查和不断监控 |
监控 |
| 工匠 |
通过实践和模仿获得的规定的技能 |
外界的权威和普遍的规则 |
间接审查和定期监控 |
管理 |
| 专业 |
通向成功的不同表现模式 |
通常是同行，有可能是自己 |
同行决定质量 |
支持 |
| 艺术 |
每个模式都是独特的 |
通常是自己，有可能是同行 |
同行、自己、声誉决定质量 |
鼓励 |
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可见，当前我们的两种模式都是将教师职业作为劳动或工匠，而不是专业或艺术，因为当教师职业成为专业，即教师作为专业人员的一个重要标志就是老师应该享有专业版主权，他有权对自己的教学活动质量进行专业判断，并且要求学校和社会尊重这种专业判断，例如卡尔和凯米斯（Carr & Kemmis , 1982）从“教师自主”的角度探讨“教师专业化”时，就指出教师自主的一点就是其成员应不受专业外势力的控制和限定，有权作出“自主”的专业判断。因此，教师作为专业人员应该拥有评价自己的权力。
二、教师作为专业人员进行教师评价的设计向度
当前确有一些评价体系意识到应该给教师评价自己的权力，于是就出现了一些方案，将教师评价分成不同组成部分，其中教师自评占一定的权重，比如下表就是一个典型的例子： |
| 表2 一种典型的教师评价综合方案 |
| 学生评价 |
同行评价 |
教学成绩 |
文化业务 |
常规检查 |
教师自评 |
定性评价 |
参评数 |
| 30% |
15% |
10% |
5% |
5% |
15% |
20% |
100% |
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在这种方案中，教师可以给自己一个分数或等级，并在整个结果中占不同比重，一般从 5%—50%不等。但这种自我评分是否就保证了教师作为专业人员应该享有的权力呢？事实上，这种做法至少存在三种缺陷：最大问题在于教师仍是被排除在实际的评价过程之外的，方案本身并非出自教师和行政人员对话的结果，仍是行政强加的，而且随后的收集数据和最后的解释、决策对教师们来说都像一个“黑匣子”，所以教师自评也就流于一种大家心知肚明的形式。其二是信度，实证研究表明，教师自我评分和学生评分间的相关系数极小，而教师的打分问题比学生的打分更好一些。事实上，当评价的结果是高利害，和工资、奖金相连时，有多少教师会在严肃自省的基础上给自己一个公允的等级呢？当所有的教师自评的等级都是一样的时候，它就推动了区分的意义。最后一个缺陷在于简单地给自己评分，无助于教师对自己教学的反思，因为评分本身并不指向更具体地探询和追问，它所需要的只是笼统的印象，不需要教师对自己的行为作出观察、追问和改进，也无需和同事间对话、交流。可见，这种评价的实质仍是上面所分析的两种模式中的一种，并未体现教师作为专业人员的意义。那么，到底怎样的评价才是真正体现教师作为专业人员的专业版主权呢？
如果联系当前另一种很普遍的看法，我们就会澄清这一问题所具有的现实意义。有人认为当前教师所拥有的权力不是太少，而是太多，教师对学生施加言语暴力的例子屡见不鲜。对很多教师来说，他们在课堂中的自主权是很大的，关起门来，教室就是他们的天下。因此，倡导教师作为专业人员的评价是否会助长教师的专业个人主义呢?问题的根源在于我们对教师的专业自主权的理解出现了偏差，因此需要对专业自主权的概念进行重新界定。
威瑟斯(Witheres，1995)认为，专业自主权并不意味着教师在自己的城堡——教室里任意做自己想做的事。他觉察到教师在教室中过多的自主权导致的个人主义对学生和学校发展带来的危害。根据教师专业知识的研究，他认为获得最好的专业知识的场所不是单个的班级，而是整个的学校，教师的个体知识经由同事的洞见和经验的启示扩大，教师才有机会去了解并知道自己做了什么，这样并不会削弱教师的自主权，反而会在改善实践的基础上增强它。于是，他提出一种扩大的专业主义，即合作专业主义(co-professionalism)，基于此，他提出两种实践的意涵，一种是教师自我评价，一种是合作的专业人员评价。其实，早在80年代末期，霍利(Holly，1989)就提出相似的评价体系的两个向度：独特的、个人化的向度；合作的、专业化的向度。在前一种向度中，他认为教师有自己的过去、现在和未来，他们会有种种追问“作为一个教师我是谁?我为何成为一名教师?学校教育和教师在我的记忆中是什么？”对这些基本问题的回答不仅揭示了教师的生活史，同时也有助于理解教师当前的实践。在后一种向度中，霍利认为和同事们一起进行行动研究并收集数据能帮助教师更好地反思，因为这种合作是多方面多层级的。事实上，在丹尼尔森(2001)总结的当前教师评价的三种新趋势中，其中一个引人注目的趋势就是教师在教师评价中日益积极的角色。她指出新的体系将教师放在更加积极和专业的角色，而当教师将自身的努力和同事的实践结合起来，展开富有建设性和创见性的谈话时，教师评价将会在更大程度上促进教师的专业成长。由此可见，教师的专业自主并不意味教师在教室中的极端自由，教师作为专业人员的教师评价也不是教师自说白话，而是指教师个体和群体为了更好地履行自己的专业职责而进行的质量提升和专业成长。
三、教师作为专业人员进行教师评价的内在机制
霍利和威瑟斯的两种向度促使我们进一步思考，教师作为专业人员的评价体系应该是什么样的？专业自主既然不只是个体教师的行为，那么教师评价中个体教师的自主应该在何等限度内？它又是如何在教师评价中体现的?
一旦教师获得了专业地位，他们就是专业共同体中的一员，也应该被当作专业人员来对待。这种地位的表现就是接受两个假设：教师有能力完成自己的专业活动；教师应该有持续的专业成长。第一个假设表明除非是教师很明显地不符合要求，否则教师的表现就被认为至少是合格的水平。它传递出来的信息就是教师的工作不是不应该受到质疑的，单冰这个假设来说，它就可以消除由评价带来的一些焦虑，并有助于教师在一个安全的工作环境中进行专业冒险，但只有这个假设是不够的，它必须和第二个假设联系在一起，即教师应该有持续的专业成长，这不仅是教师的权利，也是教师的责任。这两个假设必须同时出现，第一个假设若没有第二个假设的支撑总让人觉得有股狂妄的气息，而第二个假设若缺少第一个假设设下的限度也就很难有生发的余地。教师评价应该能同时满足这两个假设。
从教师评价的机制来分析，教师评价可以分成如下程序：决定数据源——收集数据——解释和交流——决策和改进，在每一个步骤上，我们都应该思考教师作为专业人员的两种向度的区分。现根据两种向度，对教师评价作一大致规划，但这一规划只是针对形成性评价而言，尤其是对有经验教师的形成性评价： |
| 教师个体 |
教师群体 |
| 决定数据源 |
解释、交流 |
| 收集数据 |
决策、建议 |
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教师已有能力 |
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教师持续发展 |
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在这一框架中，我们总是以教师的已有能力为起点，承认他作为专业人员的自主权，在个体决定数据源并收集相关数据的过程中，教师将以前大量用于表格的时间实际地花在反思与教学相关的实践上，他必须反思，也必须不断地追问“这是我最好地表现证据吗？我可以做得更好吗？我怎样提高我可以提供的数据的质量？”皮特森（Peterson, 2000）也提出老师可以在各种数据源中选择那些最能代表他们行动和贡献的数据，称之为“最佳案例”，他认为真正的差教师是不可能找到任何积极的案例的，教师评价并不是设定一个理想教师，然后将教师的实践和其对照，寻找各种差距。教师评价应该寻找、确认、鼓励、表扬好的实践。这个观点对当前教师评价中的一个争论焦点不无启发，即问题并不在于是否应该使用某种数据源，比如学生评价教师，那只是一种手段，关键在于除了学生打的分数，教师还能用什么方法来证明自己？因为目前教师并不能选择适合自己的数据源，所以这一问题似乎也就没有解决的出路。设计教师评价体系时，我们应该明白不同的教师适合于不同的数据源，应该让他们自己选择适合自己的数据源。
在数据收集好后，教师可以决定是将这些数据自己保存还是用作随后的评价，如果教师想自己保存，他可以将数据放入自己的档案袋中，如果想用作随后的评价，他就需要在会议和学习小组上和同事们公开讨论、解释自己收集的数据，并对其他教师的数据进行评价。在这样的过程中，教师和同事进行专业对话，促进专业成长。教师作为专业人员，应该通过评价知道自己的强弱项，知道怎样评价别人的工作，在不断的评价过程中，才能发展自己的批判意识和专业敏感性。
决策和建议由教师群体作出，可能会让习惯行政人员或管理人员评价教师的人们感到不适应，但是，在麦卡瑟和皮特森(McCarther & Peterson，1987)所作的研究中，他们将同伴教师所作的决策和校长做的决策进行对比后发现，教师的决策更有批判性和选择性，并且教师也对自己的决策表现出高度的自信和满意，研究者得出结论是教师团队可以作出高水平的决策。因此，教师群体可以基于数据分析和交流的基础上通过专业对话作出临床判断。这一判断相对于以量化评价为基础的统计学上的判断来说，更切合教学是一个复杂的充满价值判断的过程。然而相对于统计学上的判断的客观性而言，临床判断是一个充满主观性的过程。斯克里文(Scriven，1973，1976) 认为，怎样避免过于主观的判断？需要具备四个条件：1)清晰的行动逻辑。比如在决定教师和家长的关系是否和谐之前，就应该对家长和教师之间的联系作出了清楚的界定和描述。2)判断建立在可获得的最令人信服的客观证据上。3)减少内在的偏见。4)各方利害关系人的参与。
四、教师作为专业人员进行教师评价的支持系统
舍恩(Schon，1983) 在探讨提升教师的反思性实践所需要的组织条件时，提出“灵活的程序、有区别的反应、对决策和行动负责的分权。”丹尼尔森和麦克格里尔 (2000) 也发现不仅是教师自身的动机、意识，而且是他所任教的学校的政策和实践极大程度上影响了教师的专业发展。皮特森和切诺韦斯 (1992) 分析了教师参与评价的三个限制，首先是目前的一些技术发展的成果没有被广泛地加以运用。教师和行政人员都缺乏关于评价运作的技术性的专业知识或意识。其次是发展教师以使他们从消极的接受者到积极参与者的手段还没有被开发出来。最后是教师教育体系的设计者们仍将教师置于接受者的地位，理论研究者和政策制订者都缺乏教师参与自身与同事评价的意识。 根据我国的实际情况，对教师进行支持需要考虑如下六个方面：技术信息和咨询的提供、标准及成功准则的订定、学校自评文化的培育、教师评价意识的觉醒、校长作为课程领导的支持、教师教育的改进等。
教师需要关于如何最好地参与教师评价体系的信息和建议，需要系统的训练（可以作为在职培训的一部分）以及个人咨询的机会。教师需要关于数据源的信息，在数据使用和搜集上接受训练，还包括对数据进行社会的、政治的解释。丹尼尔森和麦克格里尔 (2000) 给出了不同领域的可能的数据源样例，教师可以参照。 |
表3 教学框架与数据源
| 框架的组成 |
数据源的样例 |
| 领域 1：计划和准备 |
课堂观察、单元计划样例、教案样例、访谈、教学日志、教学材料 |
| 领域 2：教室环境的创设 |
课堂观察、学生问卷、家长问卷、教学材料、学生作业样例、访谈 |
| 领域 3：教学 |
课堂观察、学生作业样例、学生问卷、家长问卷、同行问卷、反思日志、教案样例、学生学业成绩 |
| 领域 4：专业人员的责任 |
出勤记录、家访记录、参加专业活动记录、会议或讲座记录、听课记录、家长问卷、同行反馈、反思日志 |
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标准是评价中至关重要的基石，任何一个教师评价体系都离不开一定的标准，以及与标准相应的对教师的指导、解释，成功准则，让教师知道做到怎样就够了，怎样的好就是足够的好。在当前国家教师专业标准还未出台的情况下，订定一个好的教师评价标准，可以给地方和学校提供平台，引导教师、行政人员、家长和高年级学生间的讨论和对话，经过多方视界的融合，确定各个方面的标准、权重并以易于辨别的样例对教师表现的不同等级作出描述，以在不同的情境中运用。
教师作为专业人员进行自我反思的习惯不是自发生长起来的，同事之间开放、合作的氛围也不是一天两天就可以形成的。我们反对人为的合作关系，当前学校惯用的那种强迫的、受行政规范制约的所谓互助合作限制教师，而真正的互助合作与同伴精神，是指能够分享理解、观点、信仰以及实务工作，完全参与共同的问题解决与有创意的、深刻的变革。
校长作为转型的领导，对学校文化和教师文化的形成有很大的作用。亨德森和霍索恩(Henderson & Hawthorne，2000)依据解放的建构主义的规范，更强调重塑新的组织和文化，以支持合作探究，实施有想像力的教学，加强批判反省的能力，提高学习的品质。他们对课程领导者提出了成为教育理想家、系统改革者、协同合作者、公开支持者及建构认知者五项期许。在教师评价的过程中，校长应该发挥变革型领导的技巧，适时扮演各种角色，使各个组织、人员起到应有的作用，并将学校建成一种有凝聚力、持续性的共同体，集思广益，彼此相互支持，在不求速成即表面绩效的情形下，进行一场静悄悄的革命。
当前我们的教师教育体系在职前阶段更多的是强调学科知识和教育学知识的学习，而忽视学生创新精神和反思能力的形成，使得人职后的教师在教学中长期思考的是“怎样做”，而忘了追寻“为什么”，其作为专业人员所应具有的反思意识丧失，知能不足。有鉴于此，教师教育应该按照教师专业发展不同阶段，对教师的培养和培训通盘考虑，整体设计最优化的体系，突出学习、反思和实践，为教师作为专业人员参与自身和同行评价提供专业的准备。
(本文是崔允氵郭 教授主持的华东师范大学“211工程”重点建设项目“基础教育课程管理的实践模式”研究成果之一)
（本文选自《教育发展研究》2004年第10期） |
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